Publicado
en In-fan-ci-a nº 131, Marzo-Abril 2003 (En catalán)
LA
CONQUISTA DE LA CLASE.
El
PERIODO DE ADAPTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL
El
transito de la familia a la escuela
El proceso de
adaptación a la escuela de los niños y niñas, que se separan de sus
familias por primera vez, es muy complejo, ya que supone la elaboración y la
aceptación, no siempre voluntaria, de una nueva situación que lleva
emparejada pérdidas y ganancias. Aunque no se puede prever todas las
variables que van a estar presentes, ya que no se conoce a los niños, ni a
sus padres, sí se puede plantear ciertos principios de procedimientos que van
dirigiendo la actuación a medida que se van produciendo los acontecimientos.
Dice Alexander
Lowen que cuando un niño pierde la fe en su madre (o su padre) debido a la
separación, empieza a perder la fe en sí mismo, porque es la madre la que da
seguridad a sus primeros tanteos en la vida, la que le refuerza sus
comportamientos, la que da seguridad para el reto que supone la exploración
del mundo. Por ello, el tránsito a la escuela es tan importante y la relación
con la familia es imprescindible. La entrada al colegio es una primera
conquista, de un mundo ajeno a la familia, que requiere una atención
especial, mucha ayuda y paciencia. Los cambios importantes de la vida
requieren tiempo de elaboración porque debemos, a la vez, ir cambiando
nosotros.
Mucha literatura
sobre el periodo de adaptación en Infantil ha conceptualizado este tránsito
como un tiempo en el que hay que crear unos hábitos en el colegio y una
aceptación de normas. La creación de hábitos mecanizados y rutinas parte de
concepciones mecanicistas que eliminan los deseos y necesidades infantiles y
no espera una construcción lenta y efectiva del proceso de socialización. La
autonomía es un objetivo a muy largo plazo, y necesita de la seguridad de sí
mismo en todo momento. No podemos soltar a los padres y madres sin cogernos a
otro lugar. Cuando a los 5 años se establecen amistades con los iguales es
posible ir soltándose del cordón umbilical. Este tránsito se debe realizar
en un ambiente cálido y amoroso. Esto no está reñido con el establecimiento
de normas y responsabilidades. El deseo individual tiene su límite en el
deseo de los demás. Este es el origen de la aceptación de las normas
sociales y es el camino que va del egocentrismo a la socialización efectiva.
Dos
a priori: oler a madre y soñar la escuela
Es muy importante
que la escuela huela a madre, es decir, que algún familiar haya impregnado
con su presencia todos los espacios del aula. En nuestro caso, el aula estuvo
abierta durante la semana anterior al comienzo del curso para que vinieran a
conocerla. Era importante, conocer al maestro, ver el colegio y jugar en sus
espacios, sin la ansiedad que crea la separación. Ir al colegio un ratito, un
par de días, con la madre o el padre, sin tener que quedarse, y luego irse a
casa, no produce tanta ansiedad. Es muy importante, para la elaboración de la
nueva situación, poder soñar la escuela, es decir, poder elaborar la
separación después de haber conocido el lugar a donde iban a ir. Pero tan
importante es la elaboración de la separación por los niños y niñas como
por sus familiares. La angustia que provoca a los padres y madres la separación
se transmite a sus hijos. Por ello, en los primeros encuentros no formalizados
que se tengan con las familias es imprescindible dar confianza y hablar de esa
angustia. Incidir en que se hable a los hijos de lo maravilloso del Colegio y
no se compense la nueva situación con chucherías y regalos.
En definitiva,
antes de quedarse en el colegio, es importante vivir la escuela. Debemos diseñar
una entrada en la que se pueda ir a ver el aula con algún familiar y luego
volver a casa a decirlo y soñarlo. La reflexibidad del pensamiento es un
proceso que ayuda a asimilar cualquier nueva situación.
Los
objetos transicionales
Los niños y niñas
necesitan de objetos afectivos que a modo de bastón les permitan estar sin la
madre, y que estén cargados de su presencia; es lo que Winnicot denomina los
objetos transicionales.
Un objeto que
traen de casa está siempre cargado de una cálida energía. No debemos de
despojar al alumnado de esos elementos que agarran con fuerza y les da
seguridad. Muy al contrario, debemos de presentarlos al grupo. Dotándolos de
valor en la asamblea estamos aceptando su identidad aún dependiente, dando
seguridad y abriendo el camino de la integración en el grupo.
Los objetos
transicionales son puentes entre los progenitores y los primeros amigos.
Pasado un tiempo, estos objetos de apego se van sustituyendo por amigos y
amigas que, al ser otras personas con necesidades y deseos diferentes,
provocan un proceso de negociación que ayuda a la socialización de los
individuos. Por supuesto, la educación infantil debe promover un tipo de
relaciones en el aula, en un tiempo libre, en el que puedan darse este tipo de
interacciones. En nuestra aula de 3 años, los objetos que los niños y niñas
traen en sus manos se integran en la clase, se guardan, si quieren
desprenderse de ellos, en un lugar especial y los agarran con fuerza a la hora
de salir al patio o cuando el tiempo se hace infinito. Así, a lo largo del
curso, Andrés ha ido cambiado su bolígrafo por su amigo Pablo, Andrea va
sustituyendo sus peluches por Lourdes y Alejandro va soltando su trapito para
agarrarse a Angel.
Socialización
afectiva
En el proceso de
socialización se pasa de los brazos cálidos de una madre o un padre a la
incertidumbre de una compleja red de relaciones afectivas, pasando por objetos
o sujetos de tránsito que sustituyen los lazos familiares. Este tránsito es
el que debemos de trabajar en la Educación Infantil. Los momentos de gran
emotividad en el aula son rituales de socialización de gran fuerza, como las
canciones, los juegos o los cuentos. Pero nosotros hemos empleado, además, un
elemento cálido que se agarra entre todos con fuerza, con el que descargamos
la agresividad que nos produce la nueva situación, a la vez que nos une
afectivamente a los demás. Este elemento es "la manta". Todos
alrededor de una gran tela, aferrados con fuerza, la movemos sin parar,
manteando al lobo, a la bruja o a cualquier elemento simbólico que tengamos a
mano. En esta catarsis colectiva estamos creando un nuevo objeto transicional,
pero éste es de todos. También jugamos a meternos debajo, como si de un
vientre materno se tratara buscando seguridad. Otros días sustituimos la tela
por una gran cuerda en círculo, a la que nos agarramos, y a la que nos atamos
afectivamente mientras jugamos a "estirar, estirar que el demonio va a
pasar". Estos juegos van convirtiendo al aula en el primer espacio
afectivo fuera del hogar y representan la arqueología de la socialización.
Espacios
afectivos.
El aula, desde el
primer día está distribuida por rincones de actividad, espacios que evocan
el hogar con sus diferentes dependencias. Estos espacios están claramente
limitados por muebles y responden a la diversidad de necesidades y deseos del
alumnado en un mismo tiempo. En estos espacios se muestran múltiples
materiales y actividades sugerentes que se adaptan a las características,
deseos y necesidades de la heterogeneidad del alumnado. Existen niños y niñas
que necesitan expresar con juegos violentos la agresividad que les produce la
separación. Para ellos tenemos un rincón de movimientos, el gimnasio, con
pelotas, aros, telas, etc. Otros, sin embargo, necesitan tranquilidad, y
pueden ir a la biblioteca a evadirse con algún cuento, o a las
construcciones. Cada día, todo el alumnado pasa mucho tiempo libre jugando en
el espacio que desea, sin ningún tipo de turnos, obligación, o norma que no
sea el comportamiento adecuado en cada rincón y la correcta utilización del
material. Creemos que cada uno va en cada momento donde necesita, y puede
desarrollar las mismas capacidades en diferentes rincones. Dibujar con
colores, realizar un collar, recortar, modelar con la plastilina o jugar con
las construcciones, pueden desarrollar habilidades psicomotrices, perceptivas
o manipulativas de igual forma. Pero además, al dejar libertad para elegir la
actividad, estamos desarrollando la autonomía, la voluntad, la
responsabilidad, y cubriendo las necesidades de cada cual.
La distribución
de la clase por rincones impone los primeros límites en la escuela de
infantil de forma sutil y lógica. No podemos jugar con la pelota en el
espacio de la pintura porque se derrama. La disciplina comienza, desde el
principio a ser autodisciplina en el proceso de socialización. La lógica del
funcionamiento de cada actividad va creando las normas de convivencia. La
reflexión en grupo de los conflictos que van apareciendo nos ayudan a crear
normas de convivencia, a la vez que elaboramos en nuestro interior la
necesidad de aceptar normas sociales.
Los principales
espacios vivenciales que tenemos en la clase son los siguientes:
·
La
alfombra. En
ella se construye la socialización, a la vez que elaboramos identidad de aula
mientras realizamos actividades colectivas: organizamos proyectos, jugamos,
leemos cuentos, dramatizamos, resolvemos los conflictos y analizamos lo que
hemos hecho a lo largo de la jornada. En el tiempo libre, la alfombra se
convierte en gimnasio y en espacio de juego simbólico.
·
Espacio
de la cocinita y la casita.
Espacio imprescindible para vivir sus respectivas casas en forma de juego, sus
preocupaciones, las relaciones entre géneros, los primeros tanteos sociales,
etc.
·
Espacio
de construcción.
Es una pequeña alfombra en donde jugamos con los encajables, construcciones,
herramientas, etc.
·
Rincón
de plástica. En
este espacio se encuentra la pintura, el modelado, la pizarra, material
diverso al alcance de la mano y mesas de trabajo.
·
Rincón
de juegos lógicos.
Es un rincón con una mesa central y material estructurado al alcance de la
mano: ensartados, puzzles, encajables, dominó, etc.
·
La
biblioteca. Es
un santuario tranquilo en donde están los cuentos, el libro de las
canciones, el álbum de fotos, juegos de tarjetas, y la caja de los tesoros.
En muchos de
estos espacios (casilleros, perchas, lista de asistencia, tarjetas, etc.)
aparecen sus fotografías con el nombre. Los niños y niñas pasan horas mirándose,
reconociéndose, diferenciándose, construyendo su identidad.
La
narración mitológica.
Necesitamos de
narraciones que organicen la realidad (Bruner, 1997). En estas edades es el
cuento el que, de forma idónea, acopla la realidad al pensamiento del niño.
En los cuentos se resuelven, de forma simbólica, las preocupaciones del
alumnado en estas edades. Los primeros días narramos y jugamos los clásicos
cuentos de lobos. Principalmente funciona "Los tres cerditos". Este
cuento da pie a vivir los sentimientos que les afectan: miedo y angustia a la
nueva situación, representado en el lobo, y la dualidad pequeño-grande en la
que se mueven, proyectándose en los tres cerditos. Dice Bettelheim, en
"Psicoanálisis de los cuentos de hadas", que el niño se identifica
progresivamente en cada uno de los cerditos reconociendo la evolución de su
identidad. Los tres cerditos representan los distintos estadios del desarrollo
humano y el niño comprende que tenemos que despojarnos de nuestras primeras
formas de existencia si queremos trascender a formas superiores. Otra historia
que nos ha funcionado ha sido la del cuento "¡Mua!", en donde
aparece un monito, llamado Gugu, que llora porque su mamá se ha ido a por
comida. En él proyectan y elaboran sus angustias de separación y sus
llantos. Por supuesto, narramos el cuento, lo contemplamos en diapositivas,
cantamos la canción, jugamos, dramatizamos y vivimos su historia.
Rituales
afectivos: canciones y juegos.
Cantar en grupo
es un ritual de catarsis colectiva. A la vez, es un elemento socializador, ya
que cantamos en grupo, compartiendo la palabra, el ritmo y la melodía. La
canción de Gugu, el monito que lloraba porque "su mamá se ha ido",
fue creada para ello. Los niños y niñas que lloraron al entrar son los que aún,
al finalizar el curso, la recuerdan con más entusiasmo. También son
importantes las canciones que se cantan mitad con la voz mitad con el cuerpo,
en esta edad en la que la capacidad simbólica no está muy desarrollada y los
esquemas motores se cuelan entre las medias palabras: "Con un pie yo
bailo", "Saco una manita", etc. Los juegos en los que movemos
el cuerpo son imprescindibles en este periodo en donde el lenguaje no es
elaborado y permanecen aún los esquemas psicomotrices muy unidos al
pensamiento.
Con juegos como
"Se parece a su mamá, o a su papá", los chavales se cargan de
seguridad al identificarse con sus progenitores, a la vez que hacen la proeza
de entrar en un aro y saltar desde una silla, ("cuando entra cuando sale,
al subir y al bajar").
Otro juego que
funciona es el de "Los dedos van al colegio". Es un juego de dedos
en el que cada uno se levanta para ir al colegio y llama al siguiente para que
lo acompañe. Todos se van levantando a la llamada de los niños y niñas,
menos el pulgar que es más dormilón y hay que gritarle más fuerte hasta que
se levanta apesadumbrado. En este juego se proyectan cuando por las mañanas
les cuesta salir del dulce nido.
Las
sustancias afectivas
Llamamos
sustancias afectivas al agua, al barro, la tierra, la plastilina, la pintura,
etc. Estas sustancias son imprescindibles en un aula de infantil y sobretodo
en el periodo de adaptación. Los niños con más dificultades se tranquilizan
cuando tocan pintura, barro o agua con sus manos. Igualmente funciona tocar
caracoles o lombrices de tierra. Hay algo en lo viscoso que obra milagro en el
comportamiento de los niños y niñas con más dificultades. También tenemos
en la biblioteca "la caja de los tesoros", en donde metemos objetos
para tocar, acariciar y ver: telas, lanas, algodón, cristal, objetos
brillantes, etc., y fueron muy utilizados en los primeros días cuando la
necesidad de obtener sensaciones agradables era imprescindible.
La vida en el
aula.
Cuando cuidamos a
alguien nos cuidamos a nosotros mismos. Los muñecos y peluches que tenemos en
la casita cumplen esta función de objetos en los que los niños y niñas se
proyectan, mientras los cuidan, consuelan, obligan a comer, etc. Pero son los
animales los que mejor sirven para ello porque tienen vida. Los caracoles, los
pollitos, las ratitas, los gusanos de seda, etc. han ido entrando en clase y
enganchando afectivamente a todo el alumnado. Los animales son elementos de
comunicación de primer orden para aquellos niños y niñas que tienen
dificultades de relación con los demás o un comportamiento algo revoltoso.
La inquietud de los primeros días se calmaba cuando los caracoles acariciaban
el alma de los chavales a través de sus pequeñas manos. Creo que la baba del
caracol, las plumas de los pollitos, el cuerpo de los gusanos de seda y el
pelo de nuestras ratitas, tienen algo que produce un efecto apaciguador,
curativo y saludable. Por ello se hace necesario llenar nuestras aulas de
seres vivos en esta etapa infantil.
Además, hemos
aprendido con los animales en el aula procesos de alimentación, cambio,
crecimiento, texturas, colores, formas, número, etc., pero siempre de forma
afectiva, vivida, sentida. Lo más fácil de aprender es lo que llega al alma
atravesando el cuerpo.
Cristóbal
Gómez Mayorga
Maestro
de Educación Infantil
C.E.I.P.
"El Romeral"
Vélez-Málaga
BIBLIOGRAFÍA
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¡Mua!. Montena, Grijalbo Mondadori. Barcelona, 2000.
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Realidad y juego. Gedisa. Barcelona, 1996.