A
partir de una pequeña investigación sobre la agresividad de algunos niños y
niñas en dos clases de infantil,
mediante una metodología de Investigación/Acción, presentamos
algunos focos de reflexión sobre la "violencia" en las escuelas.
Las ideas que se apuntan pretenden ser sugerencias para el debate, más que
verdades científicas sobre el tema .
LA
VIOLENCIA INVENTADA.
INTRODUCCIÓN
El
libro de Watzlawick "La realidad inventada" nos muestra cómo la
ciencia no descubre un conocimiento ya existente en la realidad, sino que
construye (inventa) esa realidad para explicarnos, de forma comprensible, la
complejidad del mundo que nos rodea. No cabe duda que esta reducción de la
realidad que realiza la ciencia nos ayuda a comprender un mundo que se nos
presenta de forma bastante confusa. Pero, a su vez, esta simplificación tiene
consecuencias nefastas para la construcción del propio conocimiento. Afirma
este autor que, la ciencia, no sólo inventa ese mundo sino que provoca que
acabe funcionando como lo había previsto, debido a lo que llama "profecías
que se autocumplen".
Si
esto es así en el mundo de las ciencias experimentales, ni que decir tiene de
la prudencia que en el campo de las ciencias sociales en general, y las
educativas en particular, se debe tener en la construcción de nuevos
conocimientos. Esta idea produce vértigo porque son muchas las
conceptualizaciones simplistas que se hacen en el mundo educativo con
consecuencias imprevisibles. Por otro lado, abre una gran esperanza ya que
invita a cuestionar constantemente todo posicionamiento científico, haciendo
más viva la construcción de conocimiento.
El
tema de la violencia es uno de estos temas que hoy día aparece en la
literatura pedagógica sobremanera y que, a menudo, tiene un tratamiento que
desemboca en la disciplina como único antídoto. La asociación
violencia-represión no solo es una asociación simplista sino que, a veces,
es, sospechosamente, una dualidad interesada.
Cada
vez más se está extendiendo, en los cursos de educación infantil, lo que
podríamos llamar el discurso simplista de la violencia, ya bastante
generalizado en las enseñanzas medias. Esto nos ha motivado a reflexionar
sobre el tema y a investigar en la realidad cotidiana de nuestras aulas,
mediante una metodología de Investigación/Acción, para aportar una
conceptualización diferente a la descrita.
Partimos
para nuestra investigación de una situación problemática : las
conductas llamadas violentas, que aparecen en nuestras aulas en algunos niños
y niñas de forma bastante reincidente.
Metodológicamente,
planteamos el siguiente programa :
1.-
Elegimos en nuestras propias aulas, una de 1º de E.I. y otra de 2º de E.I.
algunos niños y niñas que mostraban comportamientos agresivos en las
distintas actividades de clase. Observamos las conductas habituales y
describimos sus manifestaciones más violentas.
2.-
Descripción del tipo de conductas mantenidas en una situación experimental
de bastante libertad y de interacción con sus compañero/as, consistente en
una sesión de psicomotricidad libre con hojas de periódicos. En un espacio
limitado, con música de fondo, se facilitan periódicos y se da como
consignas cubrir el suelo con ellas y evitar hacerse daño. Se observa las
conductas de estos alumnos y alumnas.
3.-
Descripción de las características personales y contextuales de estos
alumnos y alumnas que nos parecen significativas para su comportamiento.
4.-
Posible interpretación de las conductas violentas de estos individuos a la
luz de los casos estudiados.
5.-
Conclusiones generales sobre la violencia en las escuelas en estas edades a
partir de las observaciones y reflexiones realizadas en estos casos.
No
es motivo de este artículo la descripción pormenorizada de los datos
recogidos de cada uno de los alumnos y alumnas observados, aunque vamos a
presentar algunas de las reflexiones que este estudio nos ha suscitado en un
intento de crear focos de debate y discusión sobre el tema de la violencia.
"LA
VIOLENCIA" COMO SÍNTOMA INEVITABLE DEL PROCESO DE EDUCACIÓN
La
agresividad individual es, a veces, una reacción a la violencia contextual, y
otras veces, a un conflicto interno; generalmente, las dos cosas. Se suele
utilizar el concepto de violencia para el comportamientos del alumnado, aunque
pudiera ser la agresividad lógica que la naturaleza otorga al individuo en el
proceso de adaptación y elaboración de la realidad. La violencia sería pues
en las primeras edades un síntoma de agresividad lógica ante el proceso
educativo. En este sentido no sólo es inevitable sino, necesario en un
proceso de cambio conflictivo en el que entran en juego los principios de
placer y realidad. Como dice Manuel Delgado, "el conflicto sería el
combustible del cambio", que no hay que evitar sino analizar, utilizar,
dar vías de expresión.
Algunas
conclusiones generales que surgen de nuestra observación de los casos
estudiados son:
.
El proceso de educación ejercido por la familia, la escuela o la sociedad en
general, produce agresividad en cuanto que supone sacrificar el principio de
placer por el inevitable principio de realidad: la convivencia, la libertad de
los demás, el respeto al otro, etc. A las edades de 3 a 6 años esta adaptación
a la realidad social se establece sobremanera, ejerciéndose una gran
violencia sobre la placentera situación del niño, que no por necesaria es
menos agresiva y que supone pasar del cálido trono de los brazos de una madre
a la dura realidad de ser uno más entre muchos, en una institución como la
escuela que, como mínimo, es fría y distante.
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Cesión de la primera adaptación de la familia a la escuela.- Esta primera
adaptación a la realidad que tradicionalmente ha realizado la familia producía
su lógica agresividad dentro de la misma, tratándose los conflictos que se
generaban de forma individualizada, en un contexto de afectividad. Hoy día,
por múltiples razones, se produce una dejación de esta responsabilidad a la
escuela, que tiene que asumir un proceso de adaptación primario en un
contexto poco apropiado. Entre las razones que han producido este trasvase de
responsabilidad de la familia a la escuela podemos destacar algunas. Por un
lado, la compensación de la época de represión que en sus tiempos los
padres recibieron. Por otro lado, la incorporación de las mujeres al mundo
laboral que han relegado su tradicional función educativa a las abuelas o a
las asistentas, que por muy buena voluntad que posean no pueden ejercer una
labor en la que no importa tanto el conocimiento educativo que se tenga como
la posición afectiva desde la que se ejerza.
.
La situación social y económica de las familias son determinantes en la
transmisión de normas que la institución escolar exige a sus miembros. Los
hijos de las que podríamos llamar familias desfavorecidas socialmente se
muestran en general más agresivos porque tienen que hacer una doble adaptación,
la personal que la familia no ha realizado y la que la institución escolar le
exige, la cual no se transmite dentro de culturas poco institucionalizadas. La
escuela de hoy mantiene una organización coercitiva que rechaza al alumnado
de culturas marginales.
.
Los juegos de simulación de peleas no son violencia sino lógicos juegos de
simulación que a estas edades cumplen una misión de desarrollo muy
importante: como liberador de tensiones, como actividad de desarrollo
psicomotriz, como forma de relación social, como juego afectivo sexual, etc.
A veces, los juegos de la televisión son empleados por los niños y niñas
como vehículos de su agresividad interna. Una conducta no se copia si no
existe la fuerza que la motiva. Cuando no existe esta tensión la simulación
de una pelea se convierte en un juego gimnástico o en un baile de ballet.
Creer que la violencia sólo se aprende por modelado de la televisión es una
simplicidad, ya que, a veces, esconde conflictos que están incidiendo en el
desarrollo. Todos los niños ven la misma televisión y cada uno tiene un
comportamiento diferente. Podríamos decir que la televisión da el modelo de
juego (antes, los indios y vaqueros, ahora los robots), y la violencia la
ponemos nosotros. No es nuestra intensión, no obstante, disculpar a los
medios de comunicación de su parte de responsabilidad en la creación de
estereotipos y en la dejación de su función educativa.
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Hablar de violencia en el alumnado es un reduccionismo que enmascara la
complejidad de sistemas como el de la familia o la escuela, que de por sí
suelen ser instituciones represoras y generadoras de tensión. No debemos
interpretar de forma simplista las manifestaciones de violencia, ya que suelen
ser síntomas de problemas más complejos. No hay una sola causa para una
conducta violenta sino un conjunto de factores que interactúan. Por tanto,
debemos poseer una visión holística en el análisis de las conductas problemáticas
de los niños y niñas, superando la simplificada fórmula causa-efecto que
tantas consecuencias moralizantes añejas posee.
INCIDENCIAS
DEL SISTEMA ESCOLAR EN LOS COMPORTAMIENTOS VIOLENTOS.
Además
de las situaciones personales, familiares y sociales, el sistema escolar también
incide en los comportamientos del alumnado, agravando, a menudo, las
dificultades que los niños y niñas traen de su medio. La labor de la escuela
es altamente paradójica ya que pretende hacer personas libres desde una
organización represora. (Santos Guerra, 1994).
El
control disciplinario que ejerce la escuela genera violencia en los niños que
a esta edad necesitan movimiento, juego, espacios, atención individualizada,
etc. Las actuaciones disciplinarias en la escuela son múltiples y muchas de
ellas están ocultas en los ritos y en las redes organizativas del centro,
como son : las distribuciones espaciales de las dependencias, de las
mesas en las aulas, etc.; la ritualización del tiempo (ahora toca trabajar,
ahora jugar, ahora saltar, ahora cantar, ...); el silencio impuesto; las
posiciones del cuerpo, como el estar sentado mucho tiempo, estar quietos; las
normas de comportamientos arbitrarias; las tareas obligadas poco
significativas, las fichas (colorea sin salirte, repasa los puntitos, ...);
etc.
Nuestro
papel de maestros/as dentro del sistema escolar nos hace tener una visión de
adultos, racional y lógica, que el niño no comprende y que pretendemos
imponerle. A menudo, asumimos un papel de controlador que incide negativamente
en la expresión espontanea del niño. Por otro lado, intentamos transmitirles
unos conocimientos alejados de sus intereses, con metodologías poco
vivenciales.
Otro
de los efectos que la escuela produce en el tema de la violencia es el castigo
de las conductas aversivas del alumnado, a las que le adjudicamos una
intencionalidad bastante dudosa en estas edades. Dice Nietzsche en "Más
allá del bien y del mal" que a lo largo de la historia se ha pasado de
determinar el valor de un acto por sus consecuencias a valorarlo en función
de sus causas.
La
interpretación por el profesorado de las intenciones del alumnado en la
realización de un acto parte de esta última concepción moral y supone, al
menos, una simplicidad, ya que como sospechaba Nietzsche "el valor
decisivo de un acto reside precisamente en lo que tiene de no intencionado
(...), la intensión no es más que un signo y un síntoma que hay que
interpretar, ..." (Op. cit. p.63) Como profesorado debemos interpretar
"el mal comportamiento" del alumnado como síntoma de múltiples
posibles causas y no con la simplicidad que supone el juicio moral.
IMPLICACIONES
PARA NUESTRA PRÁCTICA
Entendemos
que, tanto en la familia como en la escuela, los niños pueden estar muy bien
"atendidos", muy bien "cuidados" pero muy poco
"comprendidos" y muy solos. En general, nos olvidamos, en casa, con
las prisas, con las mil obligaciones de cada día, ... y en la escuela, con
las rutinas, las fichas, los horarios, ... qué es lo que realmente necesitan.
A veces no es más que:
-
Dejarlos que nos cuenten cosas.
-
Jugar con ellos.
-
Que hablemos con ellos.
-
Manifestarles nuestro cariño y que nos lo manifiesten ellos.
-
Explicarles por qué pueden o no hacer determinadas cosas.
-
Proporcionarles ocasiones para jugar solos o con otros niños o niñas.
-
Ayudarles a resolver sus conflictos.
-
No prohibir los juegos violentos por imposición sino reflexionando sobre sus
consecuencias para los demás entre todos.
-
Subir la autoestima valorando todo lo que hacen bien.
En nuestras aulas también podemos realizar algunos cambios que
encaucen las necesidades de movimiento, energía y descargas de agresividad de
nuestro alumnado como los siguientes:
-
Organizar el espacio de forma que permita actividades espontáneas y autónomas
del niño, y favorezca su desarrollo social.
-
Dejar tiempos de trabajo libre en los que el alumnado se exprese espontáneamente.
-
Establecer relaciones cooperativas y cordiales con la familia.
-
Realizar actividades que respondan a sus necesidades de expresión, de
movimiento, de identificación, de socialización, etc.
-
Hacer juegos de cooperación y desarrollo de valores: dar abrazos al que está
enfadado para que se le pase, dibujar sonrisas, la piedra mágica que quita el
enfado, jugar al tren, relajación, respiraciones, reflexión sobre los
comportamientos agresivos, simulaciones, etc.
-
Realizar juegos que hagan aflorar la agresividad que tienen dentro: de fuerza,
de movimientos, de luchas, etc, desarrollando el autocontrol.
-
El teatro como expresión dramática libre es igualmente un vehículo para
normalizar la agresividad natural producida en estas edades y de expresión de
los conflictos que les preocupa.
-
El cuento es otro elemento didáctico de primer orden para la elaboración de
pulsiones inconscientes según nos cuenta Bettelheim.
Podemos
concluir, retomando la hipótesis Watzlawick, que la construcción de una teoría
sobre la violencia que implique un compromiso por los valores de tolerancia y
respeto seguirá siendo una realidad inventada, pero sería una realidad que
hemos querido construir, porque nos parece más educativa, más esperanzadora,
... más humana, en definitiva.
CRISTOBAL
GÓMEZ MAYORGA
Mª
ISABEL RUBIO CARMONA
Bibliografía
-
Bettelheim, B.- Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Crítica. 1995
-
Delgado, M. "La razón paradójica" en Cuadernos de Pedagogía, nº
256, junio, 1997.
-
Foucault, M.- Vigilar y castigar. Siglo XXI. Madrid, 1992
-
Marina, J. A.. - El laberinto sentimental. Anagrama,
1996
-
Neill, A. S.- Summerhill. Fondo
de cultura económica. México, 1963
-
Nietzsche, F.- Más allá del bien y del mal. Mateo E. Madrid, 1994
-
Santos Guerra, M.A..- Entre Bastidores, el lado oculto de la organización
escolar. Aljibe. Málaga, 1994
-
Savater, F..- El valor de educar. Ariel, Barcelona, 1997
-
Watzlawick y otros.- La realidad inventada. Gedisa. Barcelona, 1995
-
Winnicott, D.W..- Realidad y juego. Gedisa. Barcelona, 1996.